РОЛЬ ЛЕКСИЧЕСКИХ ЕДИНИЦ В ФОРМИРОВАНИИ АКТИВНОГО И ПАССИВНОГО СЛОВАРНОГО ЗАПАСА У СТУДЕНТОВ В СВЕТЕ КОММУНИКАТИВНОГО ПОДХОДА ПРИ ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ
Аннотация и ключевые слова
Аннотация (русский):
Динамичное развитие науки, техники, медицины и гуманитарных технологий приводит к постоянному обогащению языка научными терминами, профессионализмами. В этой связи владение обучающимися профессионально-ориентированной и общей лексикой становится важнейшей задачей при преподавании иностранному языку в вузе. К сожалению, отечественная практика обучения лексической стороне речи зачастую не приносит желаемых результатов. Проблемные вопросы можно обнаружить на всех этапах организации работы с иноязычным вокабуляром. Главная причина плохого усвоения общей и профессионально-ориентированной лексики, по нашему убеждению, кроется в неправильном структурировании упражнений, направленных на ее отработку и использование в речи. Мы предполагаем, что решение данной темы обсуждения лежит в плоскости коммуникативного подхода к изучению иностранного языка. Работы, посвященные системе лексических упражнений с позиций коммуникативного подхода, недостаточно представлены в современной отечественной педагогике. Результатом нашего исследования являются рекомендации к составлению системы упражнений, направленных на закрепление лексики и употреблении ее в речи в контексте коммуникативного подхода в преподавании иностранного языка.

Ключевые слова:
лексика, речевая деятельность, коммуникативный подход, мотивация, активный лексический минимум, упражнения, контроль, психические процессы
Текст
Текст произведения (PDF): Читать Скачать

Введение

В реалиях современного общества практическое владение иностранным языком становится неотъемлемым условием вхождения в научные, деловые и культурные сообщества [1]. Динамичное развитие науки, техники, медицины и гуманитарных технологий приводит к постоянному обогащению языка научными терминами, профессионализмами [6]. В этой связи владение обучающимися профессионально-ориентированной и общей лексикой становится важнейшей задачей при обучении иностранному языку в вузе.

Существует теснейшая корреляция между способностью читать литературу в оригинале, понимать на слух иноязычную речь и словарным запасом обучающихся [23, c. 57]. Владение навыками продуктивных видов речевой деятельности также напрямую зависит от владения студентом лексикой [15].

К сожалению, отечественная практика обучения лексической стороне речи зачастую не приносит желаемых результатов. Большинство обучающихся не способно читать профессиональную литературу без словаря из-за скудного словарного запаса, плохо понимает речь на иностранном языке из-за знания только «графической» формы слова, и не может использовать заученные слова в процессе коммуникации из-за непонимания того, как их необходимо употреблять в речи [18, 15].

Очевидно, причины проблем, перечисленных выше, можно обнаружить на всех этапах организации работы с иноязычным вокабуляром: начиная с неупорядоченного отбора слов в лексических минимумах и ознакомления с новой лексикой вне какого-либо контекста, заканчивая отсутствием введенной лексики в текстовых материалах и упражнениях последующих уроков в учебном пособии. Вместе с тем, главная причина плохого усвоения общей и профессионально-ориентированной лексики, по нашему убеждению, кроется в неправильном структурировании упражнений, направленных на ее отработку и использование в речи.

Мы предполагаем, что решение данной проблемы лежит в плоскости коммуникативного подхода к изучению иностранного языка. Коммуникативная методика имеет мощнейшую научно-доказательную базу и продемонстрировала впечатляющие результаты: десятки миллионов выпускников общеобразовательных школ по всему миру способны бегло изъясняться на иностранном языке, что в прежние времена было возможным только для воспитанников элитных учебных учреждений.

Теоретические положения и принципы коммуникативного подхода в преподавании иностранного языка и русского как иностранного языка достаточно хорошо описаны и обоснованы в монографиях отечественных дидактов и методистов, таких как А.А. Леонтьев, Е.И. Пассов, В.Г. Костомаров, А.Н. Щукин. В трудах указанных авторов рассматриваются и отдельные вопросы обучения иноязычной лексике. Однако, исследования, посвященные разработке системы лексических упражнений с позиций коммуникативного подхода, практически не представлены в современной отечественной педагогике.

Таким образом, целью нашей статьи является представление практических рекомендаций к составлению системы упражнений, направленных на закрепление лексики и употребление ее в речи.

Материалы и методы

Теоретико-методологическую базу исследования составили отечественные исследования в области коммуникативного подхода к преподаванию иностранного языка [14, c. 5-10] и актуальных вопросов обучения иноязычной лексике. В своей статье помимо теоретических исследований мы опирались на личный практический опыт использования различных УМК по английскому языку и создания собственных учебных пособий для студентов лечебного, стоматологического и фармацевтического факультетов Новосибирского государственного медицинского университета.

Результаты и обсуждение

Коммуникативный подход представляет собой современную образовательную технологию обучения иностранному языку. Данный подход опирается на принципы речемыслительной активности, ситуативности, функциональности, новизны и индивидуализации [13, c. 134]. С позиции коммуникативной методики правильно построенный учебный процесс моделирует отдельные параметры личностного общения. Отличительными чертами изучения иностранного языка при таком подходе являются характер и форма устной речи. Это обеспечивает кратчайший путь к формированию иноязычной коммуникативной компетенции, поскольку обучение говорению происходит через иноязычную коммуникацию. За счет подключения коммуникативного мотива повышается учебная мотивация, которая оказывает положительное влияние на все процессы восприятия, мышления и непроизвольного запоминания языкового материала.

Составление упражнений на первичное закрепление лексики

Прежде всего стоит различать лексические единицы, помогающие обучающимся порождать речевые высказывания, и единицы, необходимые для понимания чужой письменной или устной речи. Первые составляют активный словарный запас, вторые – пассивный. Согласно принципу функциональности упражнения, направленные на усвоение активного словарного фонда (активный лексический минимум) и пассивного «словаря» (дополнительный словарный запас), должны отличаться.

Нам кажется разумным начать с лексических единиц, предназначенных для активного употребления в речи. Во-первых, обязательным условием для введения данных лексических единиц является ситуативный контекст, а фраза, содержащая новое слово, должна служить образцом для построения самостоятельных высказываний. Во-вторых, семантизация не должна осуществляться посредством предоставления готового перевода: очень важно дать возможность самому обучающемуся вывести значение слова из лингвистического и экстралингвистического контекста и тем самым упрочить запоминание связи между формой, значением и функцией слова [14, 9].

Совершенно по-другому должна строиться работа с пассивным «словарём». По нашему мнению, он должен обогащаться за счет усвоения дериватов уже известных обучающимся слов, интернационализмов, профессионализмов греко-латинского происхождения. Данная лексика не требует особых усилий для её усвоения и потому пассивный лексикон обучающегося обычно превосходит его активный словарь в 4-5 раз. Одного-двух упражнений на понимание значения таких слов через распознавание их орфографической и фонетической оболочки в речи, как правило, бывает достаточно.

После введения и семантизации лексических единиц наступает этап их первичного закрепления. Именно от правильной организации упражнений зависит количество запоминаемых слов и прочное усвоение их орфографической и звуковой формы в привязке к семантике. В методике такого рода упражнения называют подготовительными, поскольку они призваны обеспечить плавный переход к речевым упражнениям, направленным на оперирование лексикой в устной и письменной коммуникации. Без подготовительных упражнений переход на «речевую» ступень невозможен. Как отмечает британский методист М. Льюис, слишком раннее побуждение к иноязычному говорению или письму порождает крайне ущербную речь, которая не только демотивирует обучающихся, но и закрепляет их ошибки [11; 9].

Наш опыт показывает, что большинство подготовительных упражнений в отечественных пособиях носят исключительно языковой характер. Примерами таких упражнений могут быть: перевод изучаемых слов в словосочетаниях или предложениях, нахождение синонимов или антонимов, образование словосочетаний, заполнение пропусков в предложении пропущенными словами или словосочетаниями, группирование слов по определенным критериям. Все эти упражнения по-своему хороши, но они предполагают решение языковых, а не коммуникативных задач.

Против превращения подготовительных упражнений в языковые выступали некоторые отечественные представители коммуникативного подхода к обучению. В частности, А.Н. Шамов отмечал: «Языковые упражнения не обеспечивают плавного перехода от языковых действий с учебным материалом изучаемого языка – к речевым, материал изучается и воспроизводится обучаемыми и никак не служит целям коммуникации обучающихся» [17, c. 335]. Ключевая претензия к языковым упражнениям заключается в тренировке лексики вне речевого контекста и без коммуникативной установки. В результате такой аспект лексического навыка, как способность переноса слова в речевую ситуацию, не формируется, и развитие устной речи блокируется [13, c. 219]. Именно по этой причине в методической школе Е.И. Пассова подчеркивалась важность речевой направленности всех подготовительных упражнений [13, c. 144].

В соответствии с этим аспектом важно и необходимо отрабатывать введённую лексику в подготовительных упражнениях коммуникативного характера. Это обеспечивается речевой задачей и речевой установкой, ситуативностью, фиксированностью внимания обучающихся на цели высказывания, а не на его лингвистической форме [3, 16]. Поскольку такие упражнения имеют подобие речевых заданий, они получили в коммуникативной методике название условно-речевых упражнений (УРУ) [14, c. 142-143].

Отличие УРУ от речевых упражнений состоит в использовании жестко заданных языковых форм. Такие формы, как правило, обеспечивается специальными опорами, содержащими модель для построения собственных реплик. Предложенная модель помогает построить фразу и минимизирует ошибки в употреблении слова [8].

УРУ готовят к иноязычному общению, но и, как показывает преподавательский опыт, оживляют занятие, вдохновляя даже нерадивых обучающихся. Поскольку языковые упражнения скучны для многих обучающихся, не склонных к лингвистическим изысканиям, полезно трансформировать их в условно-речевые. Например, классическое упражнение на подбор синонимов можно преобразовать в коммуникативное, добавив речевую задачу: «Выразите свое согласие/несогласие, используя синоним/антоним». Лингвистически, такая формулировка вполне допустима с учетом преобладания в английском языке лексических, а не грамматических способов констатирования фактов: согласие/несогласие [20, c. 131].

В западноевропейской дидактике проблема упражнений на первичное усвоение лексики также стала предметом серьезных дебатов. В целом в западноевропейских УМК нет отказа от языковых упражнений, если результаты их выполнения служат опорой для последующих речевых высказываний. Например: «Вставьте пропущенные слова в утверждения о правильном питании». Затем используется прием персонализации для включения фраз с изучаемой лексикой в свой речевой репертуар: «Выскажите свою позицию в отношении указанных вопросов». Или: «Образуйте словосочетания с данными словами». Далее: «Используя полученные словосочетания, выскажите ваше отношение к альтернативной медицине». Таким образом, материалы языкового упражнения становятся средством выражения собственных мыслей обучающегося.

В контексте коммуникативного подхода неизбежно встает вопрос о переводных упражнениях. Перевод применяется для раскрытия значения слова и для контроля усвоения лексического материала, но эффективен ли он при первичном закреплении лексики?  Исследователи утверждают, что в основе перевода лежат абсолютно другие, отличные от речи, психические процессы, и потому переводное обучение может мешать развитию рецептивных и продуктивных видов речевой деятельности [7, c. 241], [5, c. 25]. Вместе с тем есть точка зрения, что ограниченное использование перевода может быть оправдано. Переводные упражнения позволяют выявить сходства и различия семантических систем и языковых картин мира, что безусловно имеет важное значение для подготовки к иноязычной коммуникации [22, c. 67].

Мы против абсолютного исключения всех языковых упражнений, в том числе и переводных, из арсенала подготовительных средств. Тем не менее, мы признаем предпочтительность условно-речевых упражнений при организации работы по закреплению иноязычной лексики.

В разработанном нами пособии для студентов фармацевтических специальностей мы уменьшили количество упражнений, направленных на работу с изолированными словами. Языковые упражнения были преобразованы в условно-речевые с коммуникативной направленностью

На какие заболевания ЖКТ могут указывать следующие симптомы из лексического минимума. Выскажите свои предположения

Symptoms and Signs

 

A probable diagnosis

Diarrhea

 

may indicate

 

may signal

 

may be a sign of

 

may be an indicator of

Food poisoning

Jaundice

 

Constipation

 

Heartburn

 

Vomiting

 

Abdominal bloating

 

Upper abdominal pain

 

Indigestion

 

Развитие навыков понимания и употребления лексики в речи

После первичного закрепления лексического материала наступает этап развития навыков понимания и употребления слов в речевой коммуникации. Существуют разные точки зрения на первичность/вторичность репродуктивной и продуктивной речи. В отечественной учебно-методической литературе, сохраняющей грамматико-переводную направленность, этот вопрос, однозначно, решается в пользу репродуктивных видов речевой деятельности. Коммуникативный подход к обучению с его акцентом на говорении, наоборот, нацеливает на максимально раннее включение лексики в речевые акты обучающихся.

Такие призывы не всегда разделяются представителями западноевропейской коммуникативной школы. В частности, М. Льюис констатирует, что скоропоспешное употребление новой лексики в речи не сказывается на ее долгосрочном усвоении. По его наблюдениям даже грамотное словоупотребление в конце занятия не гарантирует, что учащиеся будут помнить значение слова на следующий день [20, c. 10]. Это эмпирическое наблюдение подтверждается теоретическими выводами американского психолингвиста С. Крамера. Согласно его концепции, овладение языком происходит только через слуховой (аудирование) и зрительный (чтение) каналы восприятия. «Мы усваиваем язык, когда получаем понятную информацию, когда мы понимаем то, что мы слышим или читаем на другом языке. Это означает, что усвоение базируется на том, что мы слышим и читаем, а не на том, что мы пишем или говорим» [20, c. 22]. Можно добавить, что это правило усвоения языка работает, только если получаемая информация является чем-то практически ценным, нужным в жизни и деятельности обучающихся [4].

Из сказанного выше можно сделать следующий вывод: чтобы перевести лексику в активный словарный запас одних упражнений на говорение или письмо недостаточно. Важно обеспечить повторяемость отрабатываемой лексики в текстовых и аудиоматериалах как текущего, так и последующих занятий [1]. При этом необходимо, чтобы данные тексты обладали «высоким образовательным и мотивирующим потенциалом» [1, c. 66]. «Звучащие материалы должны быть интересными, чтобы заинтересовать студентов; нетрудные с точки зрения грамматики, чтобы студенты могли сосредоточиться на содержательной части» [2, 12]. Исследования показывают, что для прочного усвоения учащийся должен встретить слово в разных контекстах от 5 до 7 раз [22, c. 43].

Чтобы единицы лексических минимумов в учебном пособии многократно повторялись, мы включали их в примеры и упражнения по грамматике и морфологии, тексты, а также предтекстовые и послетекстовые задания. В связи с этим аутентичные тексты были подвержены определенной корректировке, замене отдельных лексических единиц на более высокочастотные синонимы из лексического минимума. В среднем изучаемое слово встречалось в заданиях к одному занятию около пяти раз и еще несколько раз в материалах последующих уроков.

Таким образом, задания на понимание текста с новой лексикой носят первоочередный характер. Это вместе с тем не отменяет крайнюю важность упражнений на говорение и письмо. Они подводят обучающихся к высшей форме владения словом – способности использовать иноязычные лексические средства для выражения своих мыслей. Если подготовительные условно-речевые упражнения ограничивают содержание высказываний и выбор лексики, речевые задания дают больше свободы в выборе идей и лингвистических средств для их выражения, что позволяет интегрировать лексические единицы в активный словарный запас обучающегося, научив использовать усвоенную лексику в личном и профессиональном иноязычном общении. Примерами таких заданий могут быть дискуссии и дебаты, подготовка сообщения, ролевые игры, написание эссе, защита проекта. Они должны быть кульминационной точкой всего занятия или группы занятий, объединенных тeматически. Важно, чтобы все остальные упражнения и задания служили лестницей к этой «вершине». Работу с такими заданиями рекомендуется выполнять в парах или малых группах.

Ниже мы приводим примеры речевых заданий:

XIX. Согласны ли вы со следующими утверждениями? Аргументируйте свою позицию.

1. People overestimate medicinal properties of plants.

2. Disease management in pregnancy: herbs are preferable.

3. Garlic, lemon and ginger are the best remedies for common cold.

4. You should not take medications without trying natural alternative first.

XX. Выберите, какая позиция вам ближе, и напишите эссе (7-8 предложений)–Plants/Drugs are normally better than pharmaceutical drugs/plants in treating minor illnesses and mild pains.

Заключение

Владение общей и профессионально-ориентированной лексикой является фундаментом развития навыков чтения, перевода, аудирования, говорения и письма.

Исследовав теоретические положения коммуникативного подхода и методические разработки по обучению иноязычной лексике, а также опираясь на собственный многолетний преподавательский опыт работы с разнообразными УМК, базирующихся как на грамматико-переводном, так и на коммуникативном подходе, мы выделили пять ключевых рекомендаций при составлении упражнений по работе с лексикой:

  1. Необходимы отдельные упражнения на закрепление слов и словосочетаний из лексического минимума и слов и словосочетаний из дополнительного пассивного «словаря». Дополнительный «словарь» должен формироваться за счет упражнений по морфологии слов и анализу интернационализмов и греко-латинских терминов. Для одного занятия оптимально одно-два таких упражнения.
  2. Предпочтительны условно-речевые упражнения на закрепление слов и словосочетаний из активного лексического минимума. Обладая речевым, а не языковым характером, они плавно подводят обучающихся к использованию усвоенных лексических единиц в иноязычном общении. Отличительной чертой таких упражнений является коммуникативная задача и речевая установка при жестко заданной лингвистической форме.
  3. Если для закрепления лексики используются языковые упражнения, важно применять прием персонализации, заключающийся в употреблении лексического материала для выражения собственных идей, чувств, отношения к обсуждаемым проблемам. Таким образом, происходит плавная интеграция фраз и словосочетаний с новыми словами в речи обучающегося.
  4. Для подготовки к введению изученной лексики в активный «словарь» требуется обеспечить ее повторяемость в разных контекстах.
  5. Кульминационной точкой всего занятия или группы занятий, объединённых одной тематикой, должно быть коммуникативное задание, предполагающее свободное использование усвоенной лексики в письменной или устной коммуникации. Задания рекомендуется выполнять студентам в парах или малых группах.
Список литературы

1. Герцог О.А., Сикацкая П.А., Позднякова З.Д. Предметно-языковое интегрированное обучение иностранному языку в неязыковом вузе / О.А. Герцог, П.А. Сикацкая, З.Д. Позднякова // Лингвистика и образование. – 2022. – Т. 2. – № 2 (6). – С. 62-70. – DOIhttps://doi.org/10.48612/astgmu/2022-2-2-62-70. – EDN TNNZOW.

2. Даниелян М.Г., Никитина Е.А. Трудности обучения профессионально-ориентированному аудированию // Обзор педагогических исследований. – 2022. – Т.4. – №1. – С. 11-16. НИУМГСУ.

3. Зайцева С.Е. Коммуникативность как главная черта современного урока иностранного языка // Научно-методический электронный журнал «Концепт». – 2016. – Т. 15. – С. 396-400.

4. Извекова Т.Ф. Сила противостоять. Основные результаты историко-философского исследования проблемы соотношения веры и знания в западной и русской философии: экзистологический аспект / Т.Ф. Извекова. – Новосибирск: Общество с ограниченной ответственностью «Издательский дом «Среда», 2021. – 160 с. – EDN VOAMMQ.

5. Комков И.Ф. Обучение связной иноязычной речи в средней школе. – Минск: Народная асвета, 1970. – 159 с.

6. Костомаров В.Г., Митрофанова О.Д. Методическое руководство для преподавателей русского языка иностранцам. – 4-е изд., испр. – М., 1988.

7. Леонтьев А.А. Некоторые проблемы обучения русскому языку как иностранному (психолингвистические очерки). – М., 1970.

8. Маркова Е.М. Система условно-речевых упражнений в аспекте коммуникативной методики Е.И. Пассова / Е.М. Маркова // Научное наследие Е.И. Пассова в контексте развития иноязычного образования: Материалы Международной научной конференции, посвящённой 90-летию со дня рождения Е.И. Пассова, Липецк, 01-02 декабря 2020 года / Под общей редакцией В.Б. Царьковой, А.А. Люлюшина. – Липецк: Липецкий государственный педагогический университет имени П.П. Семенова-Тян-Шанского, 2020. – С. 143-148.

9. Медникова Г.А. О некоторых принципах употребления и перевода клинических терминов / Г.А. Медникова, Е.Е. Реморова // Термины в коммуникативном пространстве: Материалы Всероссийской научно-практической конференции с международным участием, Астрахань, 04 февраля 2022 года. – Астрахань: Астраханский государственный медицинский университет, 2022. – С. 74-79. – EDN FYRREY.

10. Мильруд Р.П., Максимова И.Р. Учебный билингвизм// Язык и культура. 2017. – №37. – С. 185-204.

11. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению [Текст] / Е.И. Пассов. – М.: Русский язык, 1989. – 276 с.

12. Пассов Е.И. Урок иностранного языка / Пассов Е.И., Кузовлева Н.Е. – Ростов н/Д: Феникс; М.: Глосса-Пресс, 2010. – С.32.

13. Пассов Е.И. Основы коммуникативной теории и технологии иноязычного образования: методическое пособие для преподавателей русского языка как иностранного / Е.И. Пассов, Н.Е. Кузовлева. – М.: Русский язык. Курсы, 2010.

14. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. – 2-е изд. – М.: Просвещение, 1991. – 223 с.

15. Позднякова З.Д. Сравнительный анализ современного словарно-справочного потока в условиях новых информационных технологий / З.Д. Позднякова, А.В. Лисица, А.А. Широких // Филологический аспект. – 2022. – № 5(85). – С. 19-23. – EDN QWXNKW.

16. Черединова О.В., Краснова О.А., Романькова М.Н., Токарева Л.В. Классификация и перевод сокращений, используемых в научной медицинской литературе //Межкультурная коммуникация в образовании и медицине. – 2021. – №4. – С. 79-87. – EDN IZQYNK.

17. Шамов А.Н. 101 идея профессора Е.И. Пассова как весомый вклад в развитие методологии методической науки / А.Н. Шамов // Научное наследие Е.И. Пассова в контексте развития иноязычного образования: Материалы Международной научной конференции, посвящённой 90-летию со дня рождения Е.И. Пассова, Липецк, 01-02 декабря 2020 года / Под общей редакцией В.Б. Царьковой, А.А. Люлюшина. – Липецк: Липецкий государственный педагогический университет имени П.П. Семенова-Тян-Шанского, 2020. – С. 331-337.

18. Широких А.А., Токарева Л.В., Шабалина Л.А., Лисица А.В., Романькова М.Н. Организация работы с лексикой при составлении учебного пособия по английскому языку в медицинском вузе // Мир науки. Педагогика и психология. – 2022. – №5.

19. Щукин А.Н. Обучение речевому общению на русском языке как иностранном. Методика. – М., 2009.

20. Lewis M. The Lexical Approach: the State of ELT and a Way Forward. Boston: Heinlecengage, 2002. – 200 p.

21. Lewis M. Implementing the Lexical Approach: Putting Theory into Practice. Heinle Cengage Learning, 2008. – 223 p.

22. Teaching Collocation – Further Developments in the Lexical Approach / M. Lewis (ed). Hove, England: Language Teaching Publications, 2000. – 245 p.

23. Matsuoka W. Vocabulary learning through reading: Does an ELT course book provide good opportunities? / W. Matsuoka, D. Hirsh // Reading in a Foreign Language. – 2010. – № 22(1). – Pp. 56-70.

Войти или Создать
* Забыли пароль?